Razlike

Slijede razlike između dviju inačica stranice

--- hr:instructional_design:case-based_learning [2013/12/16 10:12]
kbosnjak [Koje je praktično značenje učenja na temelju slučajeva?]
+++ hr:instructional_design:case-based_learning [2023/06/19 18:03] (trenutno)
@@ Redak 4: / Redak 4: @@
 ===== Općenito=====
-Učenje na temelju slučajeva (**case-based learning, CBL**; poznat i kao: // vođeno istraživanje **(guided inquiry approach)**//(([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]]))) je metoda poučavanja preuzeta iz [[hr:learning_paradigms:constructivism|konstruktivističke]] paradigme, primjenjivana u pravnim školama još od 19. stoljeća, koja predlaže učenje putem **upoznavanja** učenika sa situacijom s kojom bi se mogao susresti u stvarnosti, **raspravljanjem** o njoj i izvođenjem **zaključaka** iz nje.
+Učenje na temelju slučajeva (case-based learning) ili // pristup vođenog istraživanja// (([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]]))(guided inquiry approach) je [[hr:learning_paradigms:constructivism|konstruktivistička]] metoda nastavnog sadržaja, primijenjena na pravnim fakultetima još u 19. stoljeću, a koja predlaže učenje putem **upoznavanja** učenika sa situacijom s kojom bi se mogao susresti u stvarnosti, **raspravljanjem** o njoj i izvođenjem **zaključaka** iz nje.
-===== Što je učenje putem iskustva? =====
+===== Što je učenje na temelju slučajeva? =====
-Učenje na temelju slučajeva upoznaje učenike, koji obično rade u grupama, s **hipotetskom situacijom (slučajem)** s kojom bi se mogli susresti u stvarnosti. Potiče ih se da ju **razmotre i rasprave**. Ovaj je pristup usmjeren na učenika, a učiteljeva je zadaća vođenje rasprave, ukazivanje na relevantne aspekte problema i na taj način olakšavanje učenja. Često se upotrebljava za razvijanje vještina donošenja odluka i stoga se često naziva //zaključivanje na temelju slučajeva **(case-based reasoning)**//.
+Učenje na temelju slučajeva upoznaje učenike, koji obično rade u grupama, s **hipotetskom situacijom (slučajem)** s kojom bi se mogli susresti u stvarnosti. Potiče ih se da ju **razmotre i rasprave**. Ovaj je pristup usmjeren na učenika, a učiteljeva je zadaća vođenje rasprave, ukazivanje na relevantne aspekte problema i na taj način olakšavanje učenja. Ovaj pristup se često upotrebljava za razvijanje vještina donošenja odluka i stoga se često naziva //zaključivanje na temelju slučajeva// (case-based reasoning).
-Učenje na temelju slučajeva primjenjivo je na svaki razred i predstavlja način povezivanja teorije s praksom. Ono potiče učenike da uvide različite posljedice svojih odluka i da sagledaju problem s različitih gledišta.
+Učenje na temelju slučajeva može se koristiti u svakom razredu i predstavlja način povezivanja teorije s praksom. Ono potiče učenike da vide različite posljedice svojih odluka, kao i različita gledišta koja nude drugi.
-Pravila koja se trebaju poštivati prilikom smišljanja slučaja za učenike nalažu da slučaj treba (([[http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/pdfs/Cooking%20With%20Betty%20Crocker-XXIX-3.pdf|Herreid, C. F. What makes a good case?. Start with a story: the case study method of teaching college science: 45. 2006.]])):
+Jednostavna pravila koja se trebaju slijediti prilikom osmišljavanja slučaja za učenike nalažu da priča (slučaj) treba biti (([[http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/pdfs/Cooking%20With%20Betty%20Crocker-XXIX-3.pdf|Herreid, C. F. What makes a good case?. Start with a story: the case study method of teaching college science: 45. 2006.]])):
-  * sadržavati **zanimljiv problem**,
+  * fokusiran na **zanimljiv problem**,
-  * ne biti stariji od pet godina,
+  * ne stariji od pet godina,
-  * izazvati **empatiju s glavnim likovima** i njihovim izjavama,
+  * izazvati **empatiju s glavnim likovima** i uključivati citate,
   * **relevantan** čitatelju te imati pedagošku vrijednost,
   * **izazivati konflikt** i poticati donošenje odluka,
-  * biti kratak i **omogućavati generalizacije**.
+  * kratak i **omogućavati generalizacije**.
 Naputci za vođenje rasprave:
@@ Redak 26: / Redak 26: @@
   * Prije upoznavanja sa slučajem, dati učenicima materijale ili članke relevantne za dani slučaj.
   * Podijeliti učenike u manje grupe (od 3 do 6 ljudi).
-  * Izložiti pažljivo smišljen slučaj koji od sudionika zahtijeva generiranje određenog ishoda, poput donošenja prosudbe ili odluke.
+  * Izložiti pažljivo osmišljen slučaj koji od sudionika zahtijeva generiranje konkretnog ishoda, poput donošenja prosudbe ili odluke.
   * Olakšavati, strukturirati i voditi daljnju raspravu  u grupama, korištenjem pažljivo smišljenih (napisanih) pitanja koja zahtijevaju elaborirane odgovore.
   * Pitanja koja se tiču konačne odluke ostaviti za kraj rasprave.
-  * Kad je to moguće, podržavati postizanje dogovornog rješenja tijekom grupne rasprave ili opažanja, ali i omogućiti grupama rad bez uplitanja u njihov rad.
+  * Kad je to moguće, podržavati postizanje dogovorne grupne odluke ili primjedbe, ali i omogućiti grupama rad bez uplitanja.
-  * Usporediti razultate različitih grupa i pomoći im da uvide njihove implikacije.
+  * Usporediti rezultate različitih grupa i pomoći im da uvide njihove implikacije.
-Važno je uočiti da slučajevi nemaju nužno samo jedno točno rješenje. S obzirom na oblik, oni mogu biti **završeni slučajevi** (temeljeni na činjenicama korištenim za analizu ili prijedlog alternativnog rješenja), **nedovršeni, otvoreni slučajevi** (kod kojih tek treba donijeti odluku o ishodu) te izmišljeni ili stvarni.
+Važno je uočiti da slučajevi nemaju nužno samo jedno točno rješenje. S obzirom na oblik, oni mogu biti **završeni slučajevi** (temeljeni na činjenicama korištenim za analizu ili prijedlog alternativnih rješenja), **nedovršeni, otvoreni slučajevi** (kod kojih tek treba donijeti odluku o ishodu), te izmišljeni ili stvarni.
 ===== Koje je praktično značenje učenja na temelju slučajeva? =====
-Slijedi jedan primjer slučaja za učenje putem iskustva, preuzet iz rada Srinivasana i sur.((Example borrowed from: [[http://facultydevelopment.med.ufl.edu/files/2009/02/19-comparing.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]] For comparison see: [[instructional_design:Problem-based learning]].))
+Slijedi jedan primjer učenja putem iskustva, preuzet iz rada Srinivasana i sur.((Example borrowed from: [[http://facultydevelopment.med.ufl.edu/files/2009/02/19-comparing.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]] For comparison see: [[instructional_design:Problem-based learning]].))
-^  Elementi vođenja radionice  ^  Aktivnosti obuhvaćene pojedinim elementom  ^
+^  Nastavni element ^  Aktivnosti učenja na temelju slučajeva  ^
-|  Izlaganje problema  |15-godišji dječak s astmom dolazi sa svojim ocem u ambulantu. Otac želi testirati sina na droge zbog promjene njegovog ponašanja tijekom posljednjih nekoliko mjeseci. Otac želi savršenog sina (poput svog drugog sina) i ne razumije zašto se njegov sin povlači u sebe i postiže slab uspjeh u školi. Sin je u početku mrzovoljan, ogorčen i slabo održava kontak očima. Otac je ljut i smatra da dobiva loš tretman jer ima zdravstveno osiguranje.  |
+|  Izlaganje problema  |15-godišji dječak s astmom dolazi sa svojim ocem u ambulantu. Otac želi testirati sina na droge zbog promjene njegovog ponašanja tijekom posljednjih nekoliko mjeseci. Otac želi savršenog sina (poput svog drugog sina) i ne razumije zašto se njegov sin povlači u sebe i postiže slab uspjeh u školi. Sin je u početku mrzovoljan, ogorčen i rijetko održava kontakt očima. Otac je ljut i smatra da dobiva loš tretman jer ima HMO zdravstveno osiguranje.  |
-|  Središnja dilema  |Središnja dilema odnosi se na uspostavljanje povjerenja sa sinom. Specifically, kako bi se razumjelo promjenu u njegovom ponašanju i kako bi se osiguralo da nastavi dolaziti u daljnje posjete. Tijekom susreta, učenici moraju uvjeriti oca da napusti prostoriju, kako bi uspostavili otvorenu komunikaciju sa sinom. Sin je prilično uzrujan jer ne može sudjelovati u sportovima, zbog gubitka daha uzrokovanog nekontroliranom astmom. Zbog toga su se njegovi prijatelji promijenili, i osjeća se izolirano u školi. Nakon što je povjerenje uspostavljeno, sin otkriva da je u prošlosti ekspertimentirao s drogama, ali da ih ne koristi redovito. Njegov otac je dominantan i osuđujuć. Sin ne želi da se ocu kaže za njegovu sporadičnu upotrebu droga. “Ovo je samo između nas, zar ne?”  |
+|  Stvarna dilema  |Stvarna dilema odnosi se na uspostavljanje odnosa povjerenja sa sinom. Preciznije, potrebno je razumjeti razloge promjene sinovog ponašanja i osigurati da nastavi dolaziti u budućnosti. Tijekom susreta, učenici moraju uvjeriti oca da napusti prostoriju kako bi uspostavili otvorenu komunikaciju sa sinom. Sin je prilično uzrujan jer ne može sudjelovati u sportskim aktivnostima zbog gubitka daha radi nekontrolirane astme. Zbog toga su se njegovi prijatelji promijenili i osjeća se izolirano u školi. Kada je učenik razgovarao u povjerenju, sin otkriva da je u prošlosti probao droge, ali da nije redoviti korisnik. Njegov otac je dominantan i osuđujuć. Sin ne želi da se ocu kaže za njegovu povremenu upotrebu droga. “Ovo je samo između nas, zar ne?”  |
-|  Trajanje radionice  |Tri sata po radionici. Pacijent dolazi oko 30 minuta nakon početka radionice.  |
+|  Trajanje |Tri sata po susretu. Pacijent dolazi oko 30 minuta nakon početka susreta.|
-|  Treniranje predavača  |50 minuta prije svake redionice, tjedan dana prije radionice dobivaju upute za predavače.  |
+|  Trening nastavnika  |50 minuta prije svake radionice, a dodatno tjedan dana prije radionice dobivaju upute za nastavnike.  |
-|  Priprema učenika prije radionice  |Svaki student čita jedan do dva kratka članka o danoj temi. Tri do pet studenata čitaju specijalizirane članke o temama rasprave, koje će prezentirati grupi u za to predviđeno vrijeme.  |
+|  Priprema učenika za sat |Svaki učenik čita jedan do dva osnovna članka o danoj temi. Tri do pet studenata čita specijalizirane članke o povezanim temama, koje će prezentirati grupi u za to predviđeno vrijeme.  |
-|  Pitanje za otvaranje rasprave  |“Zašto se pacijent ovdje nalazi?”  |
+|  Inicijalno pitanje za otvaranje rasprave  |“Zašto je pacijent ovdje?”  |
-|  Način sudjelovanja učenika  |Mogu prekidati, postavljati pitanja, predlagati odgovore/pristupe dilemama koje se pojave tijekom sesije. Odgovaraju na pitanja predavača i slijede njegove upute.  |
+|  Način sudjelovanja učenika  |Mogu prekidati, postavljati pitanja, predlagati odgovore/pristupe dilemama koje se pojave tijekom radionice. Odgovaraju na pitanja predavača i slijede njegove upute.  |
-|  Pristup pogrešnim spoznajama i pretpostavkama učenika  |Predavač može: Preusmjeriti i istražiti netočne tvrdnje: “Zašto mislite da je to istina? Možete li navesti neke primjere? Što misli ostatak?” Pružiti točnije informacije: “Zapravo, drugi način kontroliranje astme uključuje...”ili “Kada pitate pacijenta osjetljiva pitanja, morate mu dati vremena da odgovori. Nemojte ga prekidati.” Raspraviti alternativne metode: “Zašto mislite da pacijentu ne bi bilo ugodno raspravljati s vama o osjetljivim problemima? Što biste mogli drugačije učiniti?”  |
+|  Pristup nastavnika pogrešnim spoznajama i pretpostavkama učenika  |Nasatvnik može: Preusmjeriti i istražiti netočne tvrdnje: “Zašto mislite da je to istina? Možete li navesti neke primjere? Što misle ostali?” Pružiti ispravke informacija: “Zapravo, drugi način kontroliranje astme u adolescenciji uključuje...”ili “Kada pitate pacijenta osjetljiva pitanja, morate mu dati vremena da odgovori. Nemojte ga prekidati.” Raspraviti alternativne metode: “Zašto mislite da pacijentu ne bi bilo ugodno raspravljati s vama o osjetljivim problemima? Što biste mogli drugačije učiniti?”  |
-|  Pristup digresijama koje vode u “slijepu ulicu“  |Pitati učenike o alternativama: “Zašto mislite da je to važno za slučaj? Što još mislite da bi moglo biti važno? Što ostali misle?”  |
+|  Pristup nastavnika kliničkim digresijama koje vode u “slijepu ulicu“  |Pitati učenike o alternativama: “Zašto mislite da je to važno za slučaj? Što još mislite da bi moglo biti važno? Što ostali misle?”  |
-|  Korištenje dodatnih materijala tijekom radionice |Nema.  |
+|  Učenikovo korištenje dodatnih izvora tijekom sata  |Nema.  |
-|  Dodatni rad nakon radionice  |Nije potreban. Članci koje su odabrani učenici pročitali prije radionice, dostupni su svim učenicima nakon nje. Ako grupa to zatraži, neodgovoreni ili nerazriješeni problemi bit će istraženi i kasnije predstavljeni grupi.  |
+|  Učenikov dodatni rad nakon sata  |Nije potreban. Članci koje su odabrani učenici pročitali prije sata dostupni su svim učenicima nakon njega. Ako grupa to zatraži, neodgovoreni ili nerazriješeni problemi bit će istraženi i kasnije predstavljeni grupi.  |
-|  Kontinuitet slučaja  |Isti slučaj može trajati nekoliko radionica, ali će biti raspoređen kroz vrijeme. Na primjer, kod slučaja br. 4 tijekom prve radionice, predstavljena je pacijentica s nedavno dijagnosticiranim rakom dojke i učenici joj moraju priopćiti loše vijesti. Tijekom druge radionice istog slučaja, nekoliko mjeseci kasnije, studenti će morati pribaviti pacijentičin obaviješteni pristanak za sudjelovanje u kliničkom istraživanju. U trećoj radionici, učenici će morati raspraviti želju pacijentice da ne bude oživljavana i obavijestiti ju da se bolest vratila. U četvrtoj radionici, učenici će se morati suočiti s ljutitim partnerom, nakon što bolnica nije uspjela ispoštivati pacijentičinu želju da ne bude intubirana, kao što je navedeno uz trajnu punomoć odvjetnika.  |
+|  Kontinuitet slučaja  |Isti slučaj može trajati nekoliko sati, ali će biti raspoređen kroz vrijeme. Na primjer, kod slučaja br. 4 tijekom prvog sata, predstavljena je pacijentica s tek dijagnosticiranim rakom dojke i učenik joj treba priopćiti loše vijesti. Tijekom drugog sata istog slučaja, nekoliko mjeseci kasnije, učenik će trebati raspraviti pacijentičin obaviješteni pristanak za sudjelovanje u kliničkom istraživanju. U trećem dijelu, učenici će trebati razgovarati o bolničkoj proceduri u slučaju da pacijentica umre i obavijestiti ju da se bolest vratila. U četvrtom dijelu, učenik će se trebati suočiti s ljutitim partnerom, nakon što bolnica nije uspjela ispoštovati pacijentičinu želju da ne bude intubirana, kao što je navedeno u punomoći koja je na snazi.  |
-Primjeri slučajeva za sva znanstvena područja mogu se naći na web stranici [[http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/|Nacionalni centar za podučavanje putem slučajeva u znanosti]] (National center for case study teaching in science).
+Brojni primjeri slučajeva za sva znanstvena područja mogu se naći na internet stranici [[http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/|Nacionalni centar za podučavanje putem slučajeva u znanosti]] (National center for case study teaching in science).
 ===== Kritike =====
-Budući da je učenje putem iskustva pristup koji pretežito uključuje vođenje tijekom učenja, u kojem stručnjaci iz pojedinih područja pružaju studentima točne odgovore i ispravljaju njihove netočne pretpostavke, zagovornici metode učenja otkrivanjem **(discovery learning)** smatraju da na taj način stručnjaci više drže predavanje, umjesto da olakšavaju učenje te da pružanjem odgovora guše znatiželju učenika.(([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]])).
+Budući da je učenje putem slučajeva pristup više vođeni pristup učenju, u kojem stručnjaci iz pojedinih područja pružaju učenicima točne odgovore i ispravljaju njihove netočne pretpostavke, zagovornici čiste metode učenja otkrivanjem(discovery learning) smatraju da to može dovesti do toga da stručnjaci drže predavanje, umjesto da olakšavaju učenje, te da pružanjem odgovora smanjuju znatiželju učenika.(([[http://w3.palmer.edu/crfellows/files/Srinivasan%20Article.pdf|Srinivasan, Malathi, Michael Wilkes, Frazier Stevenson, Thuan Nguyen, and Stuart Slavin. Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine: Journal of the Association of American Medical Colleges 82, no. 1: 74-82. January 2007.]])).
-S druge strane, zagovornici pristupa navođenja uputama, smatraju da učenje putem iskustva ipak ne upotrebljava uspješne metode učenja, poput riješenih primjera, te smatraju da vrijeme potrošeno na osobnu pripremu i raspravu u razredu ne rezultira uspješnijim učenjem za razliku od istog tog vremena provedenog poučavajući uz pomoć navođenja uputama nadopunjenim aktualnim spoznajama o čovjekovoj kognitivnoj strukturi.
+S druge strane, zagovornici pristupa vođene nastave smatraju da učenje putem slučajeva  ipak ne upotrebljava uspješne metode učenja, poput praktičnih primjera, te sumnjaju da vrijeme potrošeno na osobnu pripremu i raspravu u razredu ne rezultira uspješnijim učenjem nego ako se to isto vrijeme provede u vođenoj nastavi usklađenoj s trenutnim spoznajama o čovjekovoj kognitivnoj strukturi.
 ===== Ključne riječi =====
@@ Redak 82: / Redak 81: @@
 [[http://books.google.com/books/about/Introduction_to_case_method_teaching.html?id=20xiQgAACAAJ|Wassermann, S. Introduction to Case Method Teaching: A Guide to the Galaxy. New York: Teachers College Press, Columbia University. 1994.]]
-[[http://jte.sagepub.com/content/42/4/243.short|Merseth, K. K. The early history of case-based instruction: Insights for teacher education today. Journal of Teacher Education, 42(4), 2433--2439. 1991.]]
+[[http://jte.sagepub.com/content/42/4/243.short|Merseth, K. K. The early history of case-based instruction: Insights for teacher education today. Journal of Teacher Education, 42(4), 2433-2439. 1991.]]
 [[http://edutechwiki.unige.ch/en/Case-based_learning|Case-based learning - EduTech Wiki.]]
-[[http://www.aaai.org/ojs/index.php/aimagazine/article/viewArticle/895.]]
+[[http://www.aaai.org/ojs/index.php/aimagazine/article/viewArticle/895.|Kolodneer, J. L. Improving human decision making through case-based decision aiding. AI Magazine, 12(2), 52. 1991.]]
-[[http://link.springer.com/article/10.1007/BF02504994.]]
+[[http://link.springer.com/article/10.1007/BF02504994.|Jonassen, D. H. i Hernandez-Serrano, J. Case-based reasoning and instructional design: Using stories to support problem solving. Educational Technology Research and Development, 50(2), 65-77. 2002.]]

Learning Theories

Korisnički alati

Site alati

Razlike

Stranični alati