Problemsko učenje (Problem-based learning) je konstruktivistička obrazovna strategija. Jedan od prvih i najčešće citiranih primjera problemskog učenja uveden je 1960-ih u medicinsko obrazovanje u Kanadi. Pristup problemskog učenja sugerira da će učenje biti učinkovitije ako se učenici suočavaju sa stvarnim, praktičnim problemom koji je potrebno riješiti te ako:
Na Sveučilištu McMaster u Kanadi 1960-ih zabilježeno je da je studentima medicine uglavnom dosadno tijekom nastave, dok nisu stigli do stupnja gdje su trebali raditi s pacijentima i pomoći im da riješe svoje probleme. Tada se odlučilo da će se biomedicinski problemi, analizirani u malim grupama, uvesti u cijeli obrazovni proces, što je ostala praksa do dan danas 2) te se proširila na druge medicinske škole kao i druga područja poput skrbi, prava, inžinjerstva, menadžmenta, poslovne administracije i drugo3)4).
Iako se problemsko učenje može provesti na razne načine, njegove glavne karakteristike su sljedeće5):
Mogući tijek poučavanja problemskog učenja očekuje sljedeće zadatke za učenike:
Problemsko učenje može biti korisna metoda u odgojno–obrazovnom procesu, ali može se promatrati i kao ukupna strategija obrazovanja8).
Različiti eksperimentalni rezultati dobiveni su korištenjem problemskog učenja, ali općenito ne pokazuju puno razlika u deklarativnom znanju učenika koji uče kroz problemom usmjereni nacrt i onih koji koriste klasične metode poučavanja. Ipak, postoje dokazi da problemsko učenje podržava razvoj vještina rasuđivanja, rješavanja problema i samousmjerenih vještina učenja9).
Primjer problemskog učenja iz uvodnog predavanja iz psihologije10):
| Uvodni element | Akrivnosti problemskog učenja |
|---|---|
| Predstavljanje problema | 15-godišnji dječak s astmom dolazi s ocem u posjet liječniku. Otac želi da se sin testira na droge, jer se njegovo ponašanje promjenilo unazad nekoliko mjeseci. Otac želi savršenog sina (poput njegovog starijeg sina) i ne razumije zašto mu je sin povučen i ima loše rezultate u školi. U početku je sin mrk, ogorčen, rijetko uspostavlja kontakt očima. Otac je ljut i osjeća da je loše tretiran jer ima HMO osiguranje. |
| Stvarna dilema | Stvarna dilema je uspostaviti povjerenje sa sinom. Točnije, da bismo razumjeli razloge promjene ponašanja kod sina te da bismo osigurali njegove ponovne i buduće posjete. Tijekom susreta, učenici moraju uvjeriti oca da napusti sobu, kako bi imali otvoren razgovor sa sinom. Sin je prilično uzrujan što ne može sudjelovati u sportskim aktivnostima jer mu ponestaje daha od nekontrolirane astme. Njegovi prijatelji su se zbog toga promjenili i on se u školi osjeća izolirano. Kada učenik sa sinom raspravlja o povjerljivosti, sin otkriva da je probao drogu u prošlosti, ali nije čest korisnik. Njegov otac je dominantan i osuđujuć. Sin ne želi da se ocu govori o njegovoj sporadičnoj uporabi droga. “Ovo je samo među nama, zar ne?” |
| Vrijeme seanse | Tri sata po seansi. SP-i stižu oko 30 minuta na seansu. |
| Trening osoblja/učitelja | 50 minuta prije svake seanse, fakultetskom vodiču dano je tjedan dana prije seanse. |
| Priprema učenika prije seanse | Nikakva. |
| Početno pitanje za početak rasprave | “Zašto je ovaj pacijent ovdje?” |
| Pristup učenika | Mogu prekinuti, postavljati pitanja, dati odgovore/pristupe dilemama koje se javljaju tijekom seanse. |
| Učiteljev pristup na učenikov netočan navod ili krivu opasku | Učitelj se ne miješa i omogućit će učenicima nastavljanje rasprave. Pogreške se mogu ispraviti od strane drugih učenika, ali samo ako oni tu pogrešku prepoznaju. U protivnom, pogreška će ostati neprimjećena. |
| Učiteljev pristup digresiji „klinička slijepa ulica (clinical blind alley)“ | Ne ometa i omogućuje učenicima da nastave svoj razgovor, neopterećen ciljevima učenja. |
| Korištenje dodatnih sredstava tijekom seanse od strane učenika | Učenici generiraju pitanja tijekom seanse. Daje im se neko vrijeme kako bi mogli pogledati članke, web-stranice i reference koje se temelje na temi rasprave u grupi. |
| Dodatni rad učenika nakon seanse | Grupa dodjeljuje pojedincima domaće zadaće između seansi, jer se isti slučaj nastavlja tijekom nekoliko seansi. Ovi problemski zadaci zahtjevaju prikupljanje informacija o toj temi. Ti zadaci bi trebali trajati onoliko koliko i priprema jednog CBL (challenge-based learning) učenika za čitanje jednog ili dva članka. |
| Nastavak slučaja | Isti slučaj će se nastaviti tijekom nekoliko uzastopnih seansi. Na primjer, pacijent govori o nadutosti u trbuhu, pronađene su mase u testisima i trbuhu, tretiran mu je tumor miješanih zametnih stanica i doživio je više komplikacija kod kemoterapije prije samog oporavka. U prvoj seansi, učenici mogu raspravljati o cijelom nizu pitanja o boli u trbuhu. U drugoj seansi, mogu postavljati niz pitanja o raku testisa (loše vijesti, seksualnost, prognoza). U trećoj seansi, mogu raspravljati o pitanjima o kemoterapiji i kliničkim ispitivanjima (informirani pristanak, mjerenje zdravstvenog statusa, ekonomski učinak, stigmatizacija). |
Problemsko učenje oslovilo se u kritikama Kirschner i suradnika11). Te kritike se uglavnom odnose na kognitivno opterećenje nametnuto nedostatkom vodstva, mogućom frustracijom uzrokovanom nedostatkom znanja o bitnome, što treba naučiti i gdje su te informacije dostupne. Također ignorira dokazane pozitivne učinke praktičnih primjera.12), može dovesti do krivih zaključaka ili vremenske neučinkovitosti 13).
Odgovor tim kritikama napisali su Schmidt i sur.14) te Hmelo-Silver i sur.15), sugerirajući pozitivne karakteristike/poboljšanja problemskom učenju i kompatibilnosti s ljudskom kognitivnom strukturom poput:
Ipak, većina dokazuje da ove teze izgledaju dovoljno uvjerljivo, pozitivan efekt radnih primjeraka i dalje se ignorira i iako su neke od gore navedenih izjava mogle poboljšati problemsko učenje, one se protive osnovnoj pretpostavci da je problemsko učenje zapravo samousmjeravajuće16)17)18):
The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning (IJPBL).
International Problem-based Learning Symposium.
Schwartz, Peter. Problem-based learning: case studies, experience and practice. Routledge, 2001.
Savin-Baden, Maggi. A practical guide to problem-based learning online. Taylor & Francis, 2008.