Korisnički alati
hr:implications
Razlike
Slijede razlike između dviju inačica stranice
|
hr:implications [2012/07/09 16:34] jpetrovic [Principi instrukcijskog dizajna] |
hr:implications [2023/06/19 18:03] |
||
|---|---|---|---|
| Redak 1: | Redak 1: | ||
| - | Praktične implikacije obrađenih teorija učenja. | ||
| - | ===== Biheviorističke teorije ===== | ||
| - | |||
| - | - Ukoliko nije zadovoljen, potencijal za učenje vodi do frustracije. [[learning_theories:connectionism|Connectionism]] | ||
| - | - Kazna ne vodi do nikakvog učenja. [[learning_theories:connectionism|Connectionism]] | ||
| - | - ponavljanje pospješuje učenje. [[learning_theories:connectionism|Connectionism]] | ||
| - | - Kazna i nagrada ne iniciranju proces učenja, nego samo motiviraju iskazivanje prethodno naučenog ponašanja. [[learning_theories:sign_learning|Sign Learning]], [[learning_theories:operant_conditioning|Operant conditioning]] | ||
| - | - Učenici moraju biti u mogućnosti učiti u vlastitom tempu. [[learning_theories:The Keller plan]], [[instructional_design:Programmed instruction]] | ||
| - | - Učenici moraju imati definirane ishode/ciljeve učenja. [[learning_theories:The Keller plan]], [[learning_theories:Conditions of learning]] | ||
| - | - Da bi nastavili učiti iduću cjelinu učenik mora pokazati da je ovladao trenutnom. [[learning_theories:The Keller plan]], [[instructional_design:Programmed instruction]] | ||
| - | |||
| - | ===== Dugoročno pamćenje i organizacija znanja ===== | ||
| - | |||
| - | - Ljudsko znanje organizirano je u dugoročnom pamćenju koje ima gotovo neograničeni kapacitet i trajanje. [[memory_models:A Brief History of Human Memory Systems|A Brief History of Human Memory Systems Research]] | ||
| - | - Reprezentacije znanja u dogoročnom pamćenju organizirane su u obliku logogena (verbalnih podražaja) i imagena (ne-verbalnih podražaja). [[learning_theories:Dual coding theory]] | ||
| - | - Kako bi znanje bilo pohranjeno u dugoročnom pamćenju, mora proći vremenski zahtjevan prtoces konsolidacije. Za vrijeme tog procesa novo znanje podložno je gubitku tragova pamćenja i reaktivnoj/proaktivnoj interferenciji. [[memory_models:A Brief History of Human Memory Systems|A Brief History of Human Memory Systems Research]] | ||
| - | - Shema je hijerarhijski okvir koji ljudi koriste za reprezentaciju i organizaciju usvojenog znanja. [[learning_theories:Schema theory]] | ||
| - | - Skripta je mentalni okvir za reprezentaciju kompleksnih slijedova događaja. [[learning_theories:Script theory]] | ||
| - | |||
| - | |||
| - | ===== Radno pamćenje i spoznajna arhitektura ===== | ||
| - | |||
| - | - Ljudsko radno pamćenje ima ograničeni kapacitet od 7±2 ili 4±1 čestica informacije. Čestica pritom predstavlja jedinicu informacije kojom se može baratati kao cjelinom i ima drugačiju vrijednost kod početnika i eksperta. [[memory_models:Human Working Memory]] | ||
| - | - Ljudsko radno pamćenje ima četiri komponente: fonološku petlju, vizuospacijalni ekran, epizodni ekran, te središnjeg izvršitelja (//phonological loop//, //visuospatial sketchpad//, //episodic buffer// i //central executive//). Vizuospacijalni ekran i fonološka petlja omogućavaju paralelno procesiranje vizualnih i auditivnih informacija. [[memory_models:Human Working Memory]], [[learning_theories:Cognitive load theory]] | ||
| - | - Budući da radno pamćenje ima ograničeni kapacitet, do učenja neće doći ako je on premašen. [[learning_theories:Cognitive load theory]] | ||
| - | ===== Predznanje ===== | ||
| - | |||
| - | - Ako učenik ne raspolaže potrebnim predznanjem, neće doći do učenja. [[learning_theories:Assimilation theory]] | ||
| - | - Razumijevanje i retencija ovise ponajviše o shemama kojima učenik raspolaže. [[learning_theories:schema_theory|Schema Theory]] | ||
| - | - Značenje ne prenosi učitelj i ono se ne nalazi u informaciji koja se prenosi. Značenje se izvodi iz interakcije predznanja učenika i njegovih schema. [[learning_theories:schema_theory|Schema Theory]] | ||
| - | |||
| - | ===== Smisleno učenje ===== | ||
| - | |||
| - | - Učenje nije pasivan nego svjestan, aktivan proces. [[learning_paradigms:Constructivism]], [[learning_paradigms:Cognitivism]] | ||
| - | - Učenje je proces konstrukcije i prihvaćanja znanja. [[learning_paradigms:Constructivism]]/[[learning_paradigms:Cognitivism]] | ||
| - | - Učenje se odvija kroz interakciju učenikovog predznanja (shema), ideja i iskustva. [[learning_paradigms:Constructivism]] | ||
| - | - Učenje je društveno pospješeni proces. [[learning_paradigms:Constructivism]], [[learning_theories:social_cognitive_learning_theory|Social Cognitive Theory]], [[learning_theories:Social Development Theory]] | ||
| - | - Do smislenog učenja dolazi samo ukoliko su ideje predstavljene na jasan način koji omogućuje njihovo povezivanje s drugim idejama. [[learning_theories:Assimilation theory]] | ||
| - | - Učitelj bi trebao savjetovati učenike kako i u kojem kontekstu mogu primjeniti stečeno znanje izvan učionice. [[learning_theories:Conditions of learning]] | ||
| - | - Učitelj bi trebao voditi studente pri diskusiji, pružiti im odgovore na pitanja i dodatne materijale o temi. [[learning_theories:Conditions of learning]] | ||
| - | - Polazište učenja uvijek je iskustvo, no različiti ljudi bolje uče korištenjem različitih stilova učenja. Jedna od podjela razlikuje 4 stila učenja koji nastaju kao kombinacija apstraktnog/konkretnog iskustva/konceptualizacije. [[learning_theories:Experiential learning]] | ||
| - | |||
| - | ===== Principi instrukcijskog dizajna ===== | ||
| - | |||
| - | - Modality principle - Predstavljanje tekstualne informacije za učenje u zvučnom umjesto pisanom formatu rezultirat će uspješnijim učenjem ukoliko je takva informacija popraćena drugim vizualnim prikazima poput grafova, dijagrama ili animacija. [[learning_theories:Cognitive theory of multimedia learning]] | ||
| - | - Redundancy principle - Kapacitet ljudskih informacijskih kanala može biti nepotrebno preopterećen ukoliko je ista (redundantna) informacija prezentirana putem oba kanala. [[learning_theories:Cognitive theory of multimedia learning]] | ||
| - | - Spatial contiguity principle - Procesiranje informacije je jednostavnije kada su dva povezana izvora informacija smještena jedan blizu drugoga. [[learning_theories:Cognitive theory of multimedia learning]] | ||
| - | - Temporal contiguity principle - Prezentiranje povezanih informacija različite modalnosti (zvučne i vizualne) u bliskim vremenskim trenutcima omogućiti će bolje rezultate učenja, budući da je takav način njihovog predstavljanja sličan načinu na koji djeluje ljudski um. [[learning_theories:Cognitive theory of multimedia learning]] | ||
| - | - Coherence principle - Materijal za učenje koji je zanimljiv i motivirajući, ali ne nosi nikakvu konkretnu ili poželjnu informaciju, nepotrebno troši spoznajne resurse. [[learning_theories:Cognitive theory of multimedia learning]] | ||
| - | - Individual differences principle - Individualne razlike poput predznanja i spoznajnog kapaciteta znatno utječu na ishode učenja. [[learning_theories:Cognitive theory of multimedia learning]] | ||
| - | - Signaling effect - presents the increase in the learning outcomes due to promotion of attention to relevant information. [[learning_theories:Cognitive theory of multimedia learning]] | ||
| - | - Segmenting effect - means that learning should be more efficient if a continued animation or narration could be split into more smaller parts. [[learning_theories:Cognitive theory of multimedia learning]] | ||
| - | - Worked examples effect - presenting worked examples before asking students to try to solve one [[learning_theories:Cognitive theory of multimedia learning]] | ||
| - | - Synthesizers - (diagrams, images or other) enable easier meaningful integration and assimilation of new knowledge into existing knowledge. [[instructional_design:Elaboration theory]] | ||
| - | - Concept maps - visual representation of the relationships between concepts. [[instructional_design:Concept mapping]] | ||
| - | - Present topic with gradually increasing complexity. [[instructional_design:Elaboration theory]], [[learning_theories:Cognitive theory of multimedia learning]] | ||
| - | - Advance organizers - introductory material presented before the learning material at a higher level of abstraction, generality, and inclusiveness. [[learning_theories:Assimilation theory]] | ||
| - | - See also: [[instructional_design:Case-Based Learning]], [[instructional_design:Simulation-Based Learning]], [[instructional_design:Goal Based Scenarios]], [[instructional_design:Problem-Based Learning]], [[instructional_design:Inquiry-Based Learning]], [[instructional_design:Incidental Learning]] | ||
| - | |||
| - | |||
| - | ===== Humanistička dimenzija učenja ===== | ||
| - | |||
| - | - Učenje je prirodna želja, sredstvo samoostvarenja i ostvarenja osobnih potencijala. Važnost učenja je u procesu, ne u ishodima. [[learning_paradigms:Humanism]] | ||
| - | - Nije moguće nekoga nešto naučiti; moguće je samo pospješiti njegov proces učenja. To bi trebao biti cilj obrazovnog procesa i učitelja kroz vjerojst, nagrađivanje i empatiju (//realness//, //prizing//, //empathy//). [[instructional_design:Facilitation theory]] | ||
| - | - Učenici bi u okviru obrazovnog procesa trebali biti pozvani na ostvarenje svojih potencijala. Ljudi, mjesta učenja, politika, programi i procesi vezani uz obrazovanje trebali biti maksimalno //pozivajući//. [[instructional_design:Invitational learning]] | ||
| - | |||
| - | ===== Konektivistička dimenzija učenja ===== | ||
| - | |||
| - | - Budući da se znanje danas brzo mijenja i raste, proces učenja ne bi trebao biti usredotočen na usvajanje više znanja u ili iz nekog od njegovih izvora, nego ostvarivanje i održavanje veza s takvim izvorima. [[learning_paradigms:Connectivism]] | ||
hr/implications.txt · Zadnja izmjena: 2023/06/19 18:03 (vanjsko uređivanje)
Osim na mjestima gdje je naznačeno drugačije, sadržaj ovog wikija je licenciran sljedećom licencom: CC Attribution-Share Alike 4.0 International
