Ovo je stara izmjena dokumenta!
Problemom usmjereno učenje (Problem-based learning)1)2) je konstruktivistička obrazovna strategija. Jedan od prvih i najčešće citiranih primjera problemom usmjerenog učenja uveden je 1960-ih u medicinsko obrazovanje u Kanadi. Pristup problemom usmjerenog učenja sugerira da će učenje biti učinkovitije ako se učenici suočavaju sa stvarnim, praktičnim problemom koji je potrebno riješiti te ako:
Na Sveučilištu McMaster u Kanadi 1960-ih zabilježeno je da je studentima medicine uglavnom dosadno tijekom nastave, dok nisu stigli do stupnja gdje su trebali raditi s pacijentima i pomoći im da riješe svoje probleme. Tada se odlučilo da će se biomedicinski problemi, analizirani u malim grupama, uvesti u cijeli obrazovni proces, što je ostala praksa do dan danas 4) te se proširila na druge medicinske škole kao i druga područja poput skrbi, prava, inžinjerstva, menadžmenta, poslovne administracije i drugo5)6).
Iako se problemom usmjereno učenje može provesti na razne načine, njegove glavne karakteristike su sljedeće7):
Mogući tijek poučavanja problemom usmjerenog učenja očekuje sljedeće zadatke za učenike:
Problemom usmjereno učenje može biti korisna metoda u odgojno–obrazovnom procesu, ali može se promatrati i kao ukupna strategija obrazovanja10).
Različiti eksperimentalni rezultati dobiveni su korištenjem problemom usmjerenog učenja, ali općenito ne pokazuju puno razlika u deklarativnom znanju učenika koji uče kroz problemom usmjereni nacrt i onih koji koriste klasične metode poučavanja. Ipak, postoje dokazi da problemom usmjereno učenje podržava razvoj vještina rasuđivanja, rješavanja problema i samousmjerenih vještina učenja11).
Primjer problemom usmjerenog učenja iz uvodnog predavanja iz psihologije12):
Uvodni element | Akrivnosti problemom usmjerenog učenja |
---|---|
Predstavljanje problema | 15-godišnji dječak s astmom dolazi s ocem u posjet liječniku. Otac želi da se sin testira na droge, jer se njegovo ponašanje promjenilo unazad nekoliko mjeseci. Otac želi savršenog sina (poput njegovog starijeg sina) i ne razumije zašto mu je sin povučen i ima loše rezultate u školi. U početku je sin mrk, ogorčen, rijetko uspostavlja kontaktom očima. Otac je ljut i osjeća da je loše tretiran jer ima HMO osiguranje. |
Stvarna dilema | Prava dilema je uspostaviti povjerenje sa sinom. Točnije, da bismo razumjeli razloge promjene ponašanja sina te da bismo osigurali njegove ponovne posjete. Tijekom susreta, učenici moraju uvjeriti oca da napusti sobu, kako bi imali otvoren razgovor sa sinom. Sin je prilično uzrujan što ne može sudjelovati u sportu jer mu ponestaje daha od nekontrolirane astme. Njegovi prijatelji su se zbog toga promjenili i on se u školi osjeća izoliranim. Kada s učenikom razgovara o povjerljivosti, sin otkriva da je probao drogu u prošlosti, ali nije čest korisnik. Njegov otac je dominantan i osuđujuć. Sin ne želi da se ocu govori o njegovoj sporadičnoj uporabi droga. “Ovo je samo među nama, zar ne?” |
Vrijeme za seansu | Tri sata po seansi. SP? stižu oko 30 minuta na seansu. |
Trening osoblja/profesora | 50 minuta prije svake seanse, fakultetskom vodiču dano je tjedan dana prije seanse. |
Priprema studenata prije seanse | Nikakva. |
Početno pitanje za početak rasprave | “Zašto je ovaj pacijent ovdje?” |
Pristup studenata | Mogu prekinuti, postavljati pitanja, dati odgovore/pristupe dilemama koje se javljaju tijekom seanse. |
Profesorov pristup na studentov netočan navod ili krivu opasku | Profesor se ne miješa i omogućit će studentima nastavljanje rasprave. Pogreške se mogu ispraviti od strane drugih učenika, ali samo ako oni tu pogrešku prepoznaju. U protivnom, pogreška će ostati neprimjećena. |
Profesorov pristup digresiji „klinička slijepa ulica“ | Ne ometa i omogućuje studentima da nastave svoj razgovor, neopterećen ciljevima učenja. |
Korištenje dodatnih sredstava tijekom seanse od strane studenata | Studenti generiraju pitanja tijekom seanse. Da im se neko vrijeme kako bi mogli pogledati članke, web-stranice i reference koje se temelje na temi rasprave u grupi. |
Dodatni rad studenta nakon seanse | Skupina dodjeljuje pojedincima domaće zadaće između seansi, jer se isti slučaj nastavlja tijekom nekoliko seansi. Ovi problemom usmjereni zadaci zahtjevaju informacije o toj temi. Zadaci će potrajati jednako kao i priprema izazovom usmjerenih studenata da se pripreme prije seanse i čitaju 1 ili 2 članka. |
Nastavak slučaja | Isti slučaj će se nastaviti tijekom nekoliko uzastopnih seansi. Na primjer, pacijent govori o nadutosti u trbuhu, pronađene su mase u testisima i trbuhu, tretiran mu je tumor miješanih zametih stanica i doživio je više komplikacija kod kemoterapije prije samog oporavka. U prvoj seansi, studenti mogu raspravljati o cijelom nizu pitanja o boli u trbuhu. U drugoj seansi, mogu postavljati niz pitanja o raku testisa (loše vijesti, seksualnost, prognoza). U trećoj seansi, mogu raspravljati o pitanjima o kemoterapiji i kliničkim ispitivanjima (informirani pristanak, mjerenje zdravstvenog statusa, ekonomski učinak, stigmatizacija). |
Problemom usmjerenom učenju obratilo se u radu kriticizam Kirschner i sur.13) Te kritike se uglavnom odnose na kognitivno opterećenje nametnuto nedostatkom vodstva, mogućom frustracijom uzrokovanom nedostatkom znanja o bitnome, što treba naučiti i gdje su te informacije dostupne. Također ignorira dokazane pozitivne učinke praktičnih primjera.14), može dovesti do krivih zaključaka ili vremenske neučinkovitosti 15).
Odgovor tim kritikama napisali su Schmidt i sur.16) te Hmelo-Silver i sur.17), sugerirajući pozitivne karakteristike/poboljšanja problemom usmjerenom učenju i kompatibilnosti s ljudskom kognitivnom strukturom poput:
Ipak, većina dokazuje da ove teze izgledaju dovoljno uvjerljivo, pozitivan efekt radnih primjeraka i dalje se ignorira i iako su neke od gore navedenih izjava mogle poboljšati problemom usmjereno učenje (Problem-based learning), one se protive osnovnoj pretpostavci da je problemom usmjereno učenje zapravo samo-usmjereno18)19)20):
The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning (IJPBL).
International Problem-based Learning Symposium.
Schwartz, Peter. Problem-based learning: case studies, experience and practice. Routledge, 2001.
Savin-Baden, Maggi. A practical guide to problem-based learning online. Taylor & Francis, 2008.