Situacijsko učenje ili situirana kognicija je teorija učenja koju su kasnih 1980-ih godina razvili Jean Lave i Etienne Wenger, te ju je malo nakon toga proširio John Seely Brown sa svojim kolegama. Teorija situacijskog učenja je temeljena na pretpostavci da je znanje potrebno predstaviti u autentičnom kontekstu koji uključuje njegove primjene. Oba autora zagovaraju da se na učenje ne treba gledati kao na prijenos apstraktnog i kontekstualiziranog znanja između pojedinaca, već kao na socijalni proces s određenim uvjetima koji uključuju aktivnost, kontekst i kulturu.

• “Teorija situirane kognicije (theory of situated cognition)… tvrdi da je svaka ljudska misao prilagođena okolini, tj. da je situirana, jer ono što ljudi opažaju, način na koji smišljaju svoje aktivnosti i ono što fizički rade se razvija zajedno.”¹⁾

Tvrdnje teorije situacijskog učenja se približno mogu raspodijeliti u slijedeće kategorije:

• Učenje -Učenje se, prema Lave, događa samo ako je učenik postavljen u autentičnu situaciju ili kontekst iz stvarnoga života, te u interakciju sa drugim ljudima i ne može se odvojiti od ostalih ljudskih aktivnosti. Također, ne postoji kapacitet koji bi se trebao popuniti znanjem. ²⁾ Učenje se ne događa kao cilj, već kao nusproizvod situacije. Nemogućnost učenja ili dijagnoze poteškoća u učenju su fenomeni koji nastaju kao rezultat formalnog obrazovnog sustava koji uglavnom zanemaruje ranije spomenute preduvjete učenja.

• Znanje - U kontrastu sa formalnim obrazovnim sustavom koji znanje smatra objektivnim, dekontekstualiziranim, apolitičnim i asocijalnim, teorija sitacijskog učenja znanje smatra socijalnim i ovisnim o kontekstu.

• Transfer učenja (Learning transfer) - Budući da je znanje usko povezano sa kontekstom, ne može se prenositi na nove kontekste ukoliko oni nisu gotovo jednaki.

• Kontekst - Laveine pretpostavke o učenju su izvedene iz njezinih studija o ljudskoj uspješnosti u rješavanju matematičkih problema, gdje je matematika izabrana isključivo zbog jednostavnosti konstruiranja testova i mjerenja rezultata. U jednom eksperimentu, izvedba u aritmetičkim zadacima se mjerila tijekom svakodnevnog kupovanja u supermarketu, te na aritmetičkim testovima koji su mjerili iste vještine. Rezultati na aritmetičkim testovima su bili lošiji nego rezultati na istim zadacima koji su se izvodili u supermarketu iako su testovi sadržavali samo one aritmetičke zadatke koji su bili opaženi tijekom kupovanja u supermarketu. Iako se u osnovi radilo o istoj osnovnoj matematici, izvedba ljudi na testu je bila u skladu s onim što su učili u školi, a u supermarketu u skladu s njihovim vlastitim metodama. Njezin eksperimentalni zaključak je bio da kada ljudi u učionici steknu vještine izvan konteksta, uglavnom ih nisu u mogućnosti primijeniti u situacijima iz stvarnoga života za koje su i namijenjene. Kontekst iz stvarnoga života je nužan kako bi se vještina mogla naučiti, te bi trebao biti priskrbljen u takozvanoj zajednici prakse (community of practice). Ipak, ljudi uspijevaju razviti vlastite, često vrlo efikasne, načine obavljanja stvari.

• Učenje apstraktnih koncepata - učenje apstraktnih koncepata je dekontekstualizirano i stoga od vrlo male koristi.

• Socijalno okružje - Socijalna interakcija je također vrlo važna komponenta situacijskog učenja – učenici postaju dio zajednice prakse koja donosi određena vjerovanja i ponašanja koja se moraju steći. Pomicanje s periferije zajednice do njezinog centra predstavlja postajanje stručnjakom u određenom polju. Učenje se mora dogoditi u kompleksnom socijalnom okružju.

Budući da teorija situacijskog učenja nije nužno orijentirana na formalne institucije obrazovanja, također nije nužno usmjerena na poboljšanje prakse pedagoga, te prakse izvođene u tim institucijama. Ipak, model koji predlaže kako bi situacijsko učenje trebalo utjecati na instrukcijski dizajn (instructional design) je predložen od strane Browna, Collinsa i Dugida. Taj model se naziva kognitivno pripravništvo (cognitive apprenticeship).

Neke kritike teorije situacijskog učenja navode da³⁾:

• nije točno da se koncepti naučeni u učionici ne mogu primijeniti na druge kontekste (kao matematika). Činjenica da su učenje i izvedba ponekad (ne uvijek) kontekstualno ovisni je poznata već duže vrijeme. Eksperimenti su pokazali da npr. ronioci lošije pamte ono što su naučili unutar drugog konteksta (voda/kopno i obrnuto) ⁴⁾, ili nemogućnost da se primijeni znanje matematike izvan učionice ⁵⁾, no drugi nisu uspjeli pronaći kontekstualnu specifičnost učenja, ⁶⁾, kao na primjer kod transfera čitanja iz jednog konteksta u drugi.

• Postoji mnogo istraživanja koja potvrđuju postojanje transfera učenja,
• Praktični primjeri su pokazali da podučavanje apstrakcije (training in abstraction) može biti korisno,
• Istraživanja u psihologiji podržavaju ideju da je podučavanje (training) uglavnom djelotvornije kada se uče osnovne vještine prije nego što ih se zajedno kombinira u neku kompleksniju izvedbu.

• situacijsko učenje, situacije iz stvarnog života, kontekst
• Jean Lave, Etienne Wenger, John Seely Brown, Allan Collins, Paul Duguid

Fox, Stephen. Situated learning theory versus traditional cognitive learning theory: Why management education should not ignore management learning. Systems Practice 10, no. 6: 727-747. 1997.

Anderson, John R., Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon. Situated Learning and Education. Educational Researcher 25, no. 4: 5 -11. May 1, 1996.

Devlin, K. Supermarket Math. Saint Mary's College of California. Preuzeto 13. travnja, 2011.

Situated Learning Theory (Lave) at Learning Theories. Preuzeto 3. travnja, 2011.

Lave, J. Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life (Learning in Doing). NY: Cambridge University Press. 1988.

Lave, Jean, and Etienne Wenger. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge University Press, 1991.

Fernandez, A., and M. A. Alonso García. The relative value of environmental contex reinstatement in free recall. Psicológica 22, no. 2: 253–266. 2001.

Aadal, L. i Kirkevald, M. Integrating situated learning theory and neuropsychological research to facilitate patient participation and learning in traumatic brain injury rehabilitation patients. Brain Injury 25, no. 7-8: 717.-728., 2011.

Hodge, P., Wright, S., Barrahet, J., Scott, M., Melville, R., i Richardson,S. Revisiting "how we learn" in academia: practice-based learning in three Australian universities. Studies in Higher Education 36, no. 2: 167.183. 2011

Brubacher, J. Undergraduate political communication in action: volunteer experiences in a situated learning course. Innovations in Education and Teaching International 48, no.1 : 3.-12. 2011.

Huang, K. Learning in authentic contexts: Projects Integrating Spatial Technologies and Fieldwork. Journal of Geography in Higher Education 35, no.4: 565.-578. 2011.